La meta 4.c se centra en la oferta de docentes calificados. Pero lo que significa ser un docente calificado varía de un país a otro y los estándares correspondientes no se documentan. Esto significa que los datos no son realmente comparables, lo que complica el trabajo de seguimiento de la meta.

Una meta específica sobre la profesión docente es una adición bienvenida, ya que faltaba en las agendas de la Educación para Todos y de los Objetivos de Desarrollo del Milenio. Sin embargo, también hay insatisfacción con el enfoque limitado a la “oferta de docentes calificados”.

El Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo (Informe GEM) 2016 va más allá de estos límites relativamente estrechos y aborda lo que supone para el seguimiento el compromiso más general, que se presenta en el Marco de Acción Educación 2030, de garantizar que “los docentes y los educadores estén empoderados, sean debidamente contratados, reciban una buena formación, estén cualificados profesionalmente, motivados y apoyados”; el tema del Día Mundial de los Docentes de esta semana. 

Aún un indicador bien establecido puede ser inadecuado y carecer información

El indicador global es el porcentaje de docentes “que han recibido al menos la formación reconocida y organizada mínima (por ej. pedagógica) previa al ingreso a la carrera docente y una vez en el servicio” en cada nivel educativo. Esto parece bien establecido y adecuado para el seguimiento de la meta. Sin embargo, hay dos problemáticas importantes que se deben tener en cuenta.

1. Hay un número limitado de países que tienen datos sobre los docentes capacitados. En 2014, el porcentaje de países con datos variaba de un 22% para la educación secundaria superior a un 46% para la primaria. La cobertura ha aumentado poco con el tiempo: era de un 34% para la educación primaria en 1999. No se han proporcionado datos sobre Brasil, China, India, la Federación de Rusia y Sudáfrica, por ejemplo.

A los países donde hay un gran número de maestros en escuelas privadas o contratados a corto plazo les resulta más difícil informar sobre sus calificaciones.

2. Los requisitos de ingreso para que los docentes integren la profesión varían, lo cual complica comparar las calificaciones de los docentes de un país a otro. El indicador se define “de acuerdo con la política nacional o la ley en la materia”. Sin embargo, no hay información disponible sobre los diferentes tipos de formación exigidos por los países; o incluso dentro de los países.

Por ejemplo, según el UIS, el porcentaje de maestros de primaria formados es de un 17% en Madagascar y de un 90% en Mozambique, pero no queda claro cómo se debe interpretar esta gran diferencia.

Los programas de formación docente inicial varían en cuanto a la duración, la duración del período de inducción y la metodología (¿Se proporcionan junto con la educación general o después de la finalización del estudio de una materia?). En el caso de los docentes especializados en una materia, los cursos también varían con respecto al grado de especialización.

Los programas también varían en cuanto a la mezcla de conocimientos pedagógicos (enfoques, métodos y técnicas de enseñanza), conocimientos de contenidos (currículo, materia y uso de materiales pertinentes) y conocimientos profesionales.

Los países pueden usar criterios de admisión a los programas de formación docente más o menos estrictos. En Botswana, los candidatos a la formación docente primaria y secundaria inicial deben demostrar un dominio de las matemáticas antes de inscribirse.

La garantía de calidad de los programas de formación docente también varía entre países. En Tailandia, la Oficina de Estándares Nacionales de Educación y de la Evaluación de la Calidad es un órgano de evaluación externa que puede cancelar la acreditación de los programas. Chile fomenta la provisión de la formación docente alternativa, lo cual aumenta la oferta de plazas de pasante y baja los criterios de admisión, pero el sistema no está regulado.

Algunos países añaden una capa de control de calidad al no permitir que todos los graduados de los programas de formación docente ingresen en la profesión. En Omán y las Filipinas, aquellos que tienen un título de enseñanza también deben pasar un examen establecido por organismos externos.

Por último, algunas categorías de educadores requieren una formación especializada que no es parte del mecanismo general. Por ejemplo, las calificaciones de los directores de escuela no se incluyen en el seguimiento de este indicador.

Claro, no es posible abarcar todas estas dimensiones en un indicador. Sin embargo, tenemos una recomendación principal para la reunión del GCT en dos semanas: Del mismo modo que la comunidad internacional ha estandarizado las definiciones de lo que significa participar en la enseñanza primaria, secundaria o terciaria, es necesario desarrollar una tipología de los estándares de formación docente si queremos entender el progreso hacia la consecución de este objetivo.

Este es el primero de una serie de diez blogs sobre el seguimiento del ODS 4, que esperamos sirva como un recordatorio de algunos de los retos pendientes, y como un llamado a unir esfuerzos para abordarlos. Únase a nosotros durante las próximas dos semanas, “tweeteando” de nuestra parte algunas de las recomendaciones clave de esta serie de blogs a los miembros de los dos grupos que están finalizando los indicadores de educación.

Inscríbase para participar en la conversación en línea sobre el seguimiento del ODS 4 el 25 de octubre.