Uno de cada cinco estudiantes tiene antecedentes migratorios en los países de la OCDE, lo que da lugar a aulas multilingües/multiculturales. Sin embargo, en promedio, solo la mitad de los inmigrantes reciben apoyo lingüístico en los países de la OCDE. Llegar a un país nuevo y sentarse de repente en un salón nuevo debe sentirse lo suficientemente extranjero sin tener que navegar, además, el aprendizaje en un idioma nuevo sin apoyo. 
El aprendizaje del idioma es el primer paso para abrir los sistemas educativos a los inmigrantes y ayudarles a sentir que pertenecen a ellos.
Además, el no hablar el idioma de instrucción retrasa el aprendizaje de los estudiantes. Es un factor clave que explica el hecho de que el número de estudiantes nacidos en el extranjero que abandonan la educación a una edad temprana en la Unión Europea sea dos veces mayor que el de los nativos. Los datos de 2018 en los países de la OCDE muestran que alrededor del 62% de los estudiantes inmigrantes de primera generación y el 41% de los de segunda generación no hablaban el idioma de evaluación en casa.
El hecho de no hablar el idioma de instrucción puede estar relacionado con peores resultados educativos. En Uganda, los refugiados de la República Democrática del Congo fueron colocados automáticamente en los grados inferiores por carecer de conocimientos de inglés. Terminaron con tasas de repetición más altas incluso cuando habían dominado el programa de estudios. Esto también terminó por ejercer presión sobre los que suelen ser los maestros menos calificados y aumentó los riesgos de protección para los niños más pequeños. Los refugiados burundeses en Rwanda se enfrentaron al mismo desafío.
Pero a pesar de la importancia del idioma para el aprendizaje, solo un tercio de los países de la OCDE evalúa las necesidades lingüísticas de los inmigrantes a su llegada. A menudo, los recién llegados se integran en clases de idiomas que se ajustan a su edad, más que a su necesidad.
En Europa, las clases de idiomas varían en duración, de un año o un año escolar en Bélgica, Francia y Lituania hasta dos años en Chipre, Dinamarca y Noruega, tres años en Letonia y cuatro años en Grecia. En el Informe GEM 2019 se pide un mejor apoyo lingüístico para los migrantes y refugiados, pero se advierte que no se debe separar a los niños de sus compañeros durante demasiado tiempo en las clases de idiomas, ya que ello obstaculiza tanto el progreso educativo como la integración social. Suecia redujo las clases de idiomas a solo dos años, por ejemplo, al ver que los estudios que duraban más tiempo daban como resultado una tasa de graduación de la enseñanza secundaria de solo el 9%.
La educación preescolar de los hijos de los migrantes es especialmente importante para que puedan estar expuestos a tiempo al idioma de instrucción. En Dinamarca, por ejemplo, una ley reciente exige que los hijos de 3 años de los inmigrantes que no asisten a la escuela preescolar realicen un examen de idioma danés. Los que no lo hacen deben asistir a preescolar y recibir una formación lingüística adicional o sus padres pierden sus beneficios sociales relacionados con los niños. Muchos países reconocen la importancia de los primeros años. Los derechos de los niños indocumentados a asistir a la escuela preescolar están protegidos por las políticas educativas de Milán, Génova, Turín, Serbia y Suecia.
Y aunque se encuentren plazas en la escuela, los maestros que están en la clase a menudo carecen de formación en la enseñanza del idioma de instrucción como segunda lengua. Por ejemplo, el número de inmigrantes que necesitan apoyo lingüístico en Japón aumentó en un 18% entre 2014 y 2016, pero aun así hay una escasez de maestros formados en la enseñanza del idioma japonés y los campos relacionados.
El Informe GEM 2019 mostró que cada vez existe más movimiento en la educación: el número de niños migrantes y refugiados en edad escolar en todo el mundo ha crecido un 26% desde 2000. Sin embargo, la formación de los maestros no está avanzando. En seis países europeos, la mitad de los maestros consideraban que no había suficiente apoyo para gestionar la diversidad en el aula (y el próximo Informe GEM 2020 confirmará este hallazgo basándose en los datos más recientes del TALIS). En Turquía, los maestros designados por el Ministerio de Educación no tienen la formación necesaria para enseñar turco a los extranjeros. Después del primer año del plan de educación para refugiados de Grecia, en 2016, una de las debilidades identificadas fue que los maestros no habían sido contratados por su capacidad para enseñar griego como segunda lengua. Posteriormente, la dificultad del idioma fue la principal razón por la que los niños refugiados dejaron de asistir a la educación formal en el país.
Como cualquier cambio hacia la inclusión, la política de educación lingüística también puede ser impugnada políticamente. En los Estados Unidos, las políticas de educación multicultural, como la instrucción bilingüe o multilingüe, han sufrido una resistencia activa. En cambio, en Europa se presta cada vez más atención a la inclusión y la cohesión social. Irlanda se destaca como un país campeón, ya que su examen para obtener el certificado de estudios secundarios se administra ahora en 18 idiomas de la Unión Europea. Sin embargo, este tipo de éxito tiene un costo. El país recibió €100 millones para el apoyo lingüístico en las escuelas y €10 millones para los cursos para adultos de la UE.
Las transiciones hacia la inclusión son un ejercicio de democracia, que requiere la participación de todos los actores de la educación, así como de la comunidad para hacerlos realidad. El Informe GEM 2020 sobre la inclusión y la educación, que se publicará en abril próximo, analizará este tema en profundidad, mostrando dónde la interacción significativa con todas las partes interesadas en la educación ha abierto las puertas de las escuelas a la diversidad y ha mejorado el aprendizaje para todos. Inscríbase para recibir una copia cuando se publique.
