El camino hacia la inclusión en la educación no es fácil. Más bien, a menudo puede estar lleno de dilemas y tensiones. El caso de las minorías lingüísticas resalta algunos de estos desafíos.

Los esfuerzos bienintencionados de inclusión pueden convertirse en presión para conformarse, desgastar las identidades de grupo y expulsar las lenguas. A la inversa, los límites de la inclusión pueden desdibujarse cuando las comunidades se segregan en escuelas que atienden sus necesidades lingüísticas.

Estas tensiones se observan incluso dentro de las comunidades. En Perú, algunas comunidades rurales abogan por dar prioridad al español y rechazan el bilingüismo, mientras que otras exigen una educación más ajustada a su realidad local, con maestros locales que dominen la lengua materna de los alumnos y valoren los conocimientos y tradiciones locales.

En Europa Central y Oriental, el Cáucaso y Asia Central, 22 de 30 sistemas educativos que examinamos para nuestro reciente informe regional tienen escuelas separadas para las minorías lingüísticas. En Macedonia del Norte, los alumnos de las comunidades albanesa, bosnia, serbia y turca tienen su propia escuela primaria. Kazajstán tiene escuelas para las minorías étnicas y lingüísticas rusa, tayika, uigur y uzbeka. En Eslovaquia, los alumnos de las minorías húngara y ucraniana pueden asistir a escuelas y clases que imparten educación en su lengua. Pero a pesar de sus buenas intenciones de proteger los derechos de las minorías, la provisión paralela también puede ir en contra de la inclusión, a la que sirve mejor el aprendizaje intercultural en las escuelas convencionales. Lo ideal sería que las escuelas bilingües garantizaran que la mayoría y minoría étnica aprendieran juntas en ambas lenguas y a partir de un currículo compartido que fuera representativo de ambos grupos.

Si bien es difícil encontrar respuestas sencillas a contextos complejos, sabemos que muchos de los que siguen excluidos están en desventaja debido al idioma. El idioma influye en las posibilidades de no estar escolarizado, como en Paraguay. También influye en el aprendizaje: los alumnos de cuarto grado de los países de ingresos medios y altos a los que se les enseñaba en una lengua distinta de la materna solían obtener una puntuación un 34% inferior a la de los hablantes nativos en las pruebas de lectura.

En la Federación Rusa y Turquía, los que no hablaban en el hogar la lengua en la que se realizaba la evaluación PISA se situaban en promedio 12 puntos porcentuales por debajo de los que sí lo hacían; en Eslovaquia la diferencia era de 18 puntos porcentuales.

En América Latina, los resultados educativos de los hablantes de lenguas indígenas tienden a ser peores que los de los que se identifican como indígenas que solo hablan español.

Las brechas en el aprendizaje se pueden encontrar en los resultados de lectura entre los inmigrantes y los hablantes nativos de la lengua principal. En la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina, la brecha fue de 36 puntos porcentuales en 2015.

Los marcos jurídicos y políticos deben dar prioridad a la inclusión basada en la lengua materna

La información sobre las leyes y políticas relacionadas con la inclusión de nuestro sitio web PEER muestra que el 60% de los países tienen leyes centradas en la inclusión que se dirigen a las minorías lingüísticas.

Sin embargo, entre los 30 sistemas educativos que examinamos en Europa Central y Oriental, el Cáucaso y Asia Central, solo 6 hacen referencia en sus leyes generales de educación al derecho a apoyar, proteger y utilizar las lenguas minoritarias o a prohibir la segregación. En Croacia, existe la obligación constitucional de ofrecer a las minorías una educación en su lengua materna, lo que llevó a la introducción de un currículo sobre la lengua y la cultura de la minoría nacional roma en 2020. En la Federación Rusa, una ley federal de 1999 protege a las minorías indígenas, incluyendo en la educación. Una ley de 2006 en el Okrug Autónomo de Yamalo-Nenets sobre las minorías indígenas incluye disposiciones para el apoyo a la educación en, y la promoción de, las lenguas nativas.

Un análisis de los perfiles PEER mostró que en América Latina y el Caribe se priorizaron las lenguas maternas más que cualquier otra región, con un 59% de países que prevén la inclusión basada en la lengua materna en la legislación y las políticas. En Chile, en 2010, las lenguas indígenas se incorporaron a las escuelas con más de un 50% de matrícula indígena. En 2013, esto se extendió como una iniciativa voluntaria en las escuelas con al menos un 20% de matrícula indígena. Se ha implementado un marco curricular para las lenguas indígenas en aymara, mapuzugun, quechua y rapa nui. También se han elaborado planes y programas de estudio. En México, la Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas reconoce el derecho a preservar y enriquecer las lenguas nativas y garantiza el acceso a la educación bilingüe e intercultural.

En un estudio de las políticas lingüísticas de seis países del Sudeste Asiático se observó que solo Myanmar reconocía tres lenguas –lengua materna, birmano e inglés– en su política lingüística, introducida en 2016. En Bangladesh, donde la Política Nacional de Educación de 2010 reconoce el derecho de todos los niños a recibir una educación en su lengua materna, se ha introducido un programa de Educación Multilingüe basado en la lengua materna en cinco lenguas indígenas en la educación preescolar. El Plan de Acción Nacional de Educación Multilingüe 2015-18 de Camboya permitió a los alumnos de las minorías étnicas cursar la enseñanza preescolar y los tres primeros años de primaria en cinco lenguas distintas del jemer. Tailandia cuenta con una política que aboga por el uso de la primera lengua, pero el uso del malayo como lengua de enseñanza se limita a proyectos piloto.

Un currículo pertinente y libros de texto adecuados son importantes

Un apéndice del artículo 29(1) de la Convención sobre los Derechos del Niño subraya que “el currículo debe guardar relación directa con el contexto social, cultural, medioambiental y económico del niño”. En algunos casos, la discriminación puede ser flagrante. La historia y la lengua de los educandos roma apenas aparecen en los libros de texto de muchos países de Europa Central y Oriental.

Incluso cuando los currículos y los libros de texto se adaptan, a veces no alcanzan el ideal. En Anguila, las iniciativas para la creciente comunidad hispanohablante apoyan el inglés como segunda lengua en la escuela primaria, pero no en la secundaria. En Bielorrusia, los materiales didácticos en lenguas minoritarias solo están disponibles como suplementos. En Surinam, se imparten “lecciones multilingües” de media hora a la semana, pero no están pensadas como educación multilingüe basada en la lengua materna.

En Asia Central, tras la desintegración de la Unión Soviética, los países desarrollaron escuelas estatales de idiomas e intentaron reforzar la enseñanza de las lenguas estatales. Sin embargo, el colapso de las cadenas de suministro de libros de texto hizo que menos del 40% de los libros de texto sancionados en Kazajstán estuvieran disponibles en kirguís y ruso, y aún menos en uzbeko y tayiko. La reciente adopción de una política de educación trilingüe está cambiando esta situación.

Existen múltiples ejemplos prometedores. En Nepal, el Centro de Desarrollo Curricular elaboró libros de texto para la escuela primaria y material de lectura complementario en 22 idiomas. En las Filipinas, se han preparado y traducido libros de texto en 14 lenguas para apoyar el currículo de los pueblos indígenas.  En Guatemala, se han elaborado libros de texto en lenguas mayas. En Rumania, si los alumnos de las minorías nacionales asisten a escuelas rumanas o de otras minorías étnicas, pueden exigir que se les enseñe lengua y literatura, historia y tradiciones, y educación musical en su lengua materna.

No existe un enfoque único para impartir la enseñanza en lengua materna, al igual que no existe una visión de la inclusión que todos deban suscribir. Pero todos los sistemas educativos deben respetar las culturas y sus lenguas.