Nicole Bella, Informe GEM y Matthias Eck, UNESCO

Los libros de texto son poderosos factores en la construcción de las identidades de género. Transmiten conocimientos y presentan normas sociales y de género, configurando la visión del mundo de niños y jóvenes. En algunos contextos, los libros de texto son los primeros y, a veces, los únicos libros de un joven, y pueden tener un impacto duradero en sus percepciones. Sin embargo, a menudo perpetúan normas y valores sociales discriminatorios. Esto debe ser desafiado.

En el marco de su objetivo estratégico B.4, la Declaración y Plataforma de Acción de Pekín, un modelo para los derechos de la mujer firmado por 189 países en 1995, pedía a los países que elaboraran currículos, libros de texto y materiales didácticos libres de estereotipos de género para todos los niveles de la enseñanza, incluida la formación docente. Veinticinco años después de la adopción de este objetivo, las niñas y las mujeres siguen estando infrarrepresentadas en los libros de texto o, cuando se las incluye, se las representa en roles tradicionales en muchos países, una verdad que se observa en los materiales de enseñanza y aprendizaje de todos los rincones del mundo, como muestra un nuevo análisis del Informe sobre género GEM 2020, recientemente publicado.

Un examen de 95 libros de texto de educación primaria y secundaria obligatoria en la República Islámica de Irán, por ejemplo, mostró que las mujeres solo representaban el 37% de las imágenes. No había imágenes de mujeres en aproximadamente el 60% de los libros de texto de lengua farsi y extranjera, el 63% de los de ciencias y el 74% de los de ciencias sociales. En Estados Unidos, un estudio sobre libros de texto de introducción a la economía descubrió que el 18% de los personajes mencionados eran mujeres, en su mayoría retratadas en relación con la comida, la moda o el entretenimiento. Un informe sobre la forma en que se reflejaba la historia de las mujeres en los estudios sociales de preescolar, primaria y secundaria, descubrió que el 53% de las menciones de las mujeres se referían a las funciones domésticas y familiares y el 2% a la incorporación al trabajo.

Un análisis de los libros de texto de preescolar en Marruecos descubrió que solo el 10% de las imágenes que representaban a las mujeres las mostraban realizando un trabajo remunerado. En Uganda, los libros de texto de física de la escuela secundaria generalmente no mencionaban el género de los objetos y sujetos. Sin embargo, el uso de sustantivos (por ejemplo, niño) y pronombres (por ejemplo, su) daban connotaciones de género al texto, mientras que las ilustraciones se referían a los hombres.

Los países han utilizado diferentes estrategias para remediar esta situación. Tres estudios de caso incluidos en el Informe sobre género GEM 2020 ilustran éxitos y desafíos al abordar la cuestión.

En las Comoras, todo el material de enseñanza y aprendizaje se importaba de Francia hasta 2015, cuando los libros de texto empezaron a producirse en el país. El Ministerio de Educación dio prioridad a la cantidad de libros de texto producidos por alumno sobre su contenido. Aunque su objetivo era promover la igualdad de género a través de la educación, no había una orientación explícita sobre cómo hacerla operativa en los currículos y libros de texto.

Las ligeras mejoras en la sensibilidad de género en la producción de libros de texto después de 2015 son en gran medida el resultado de un compromiso individual. El personal de las entidades que participan en la elaboración de libros de texto presionó para que se integrara la dimensión de género en el material. La Iniciativa Francófona para la Formación Docente a Distancia distribuyó manuales de formación docente con una dimensión de género y financió la formación de funcionarios de educación con el objetivo de aumentar la participación de las niñas en las STEM (por sus siglas en inglés). Pero la falta de mayores avances puede atribuirse a las dificultades que tuvieron quienes trabajaron en la elaboración de los libros de texto para desvincularse de las influencias familiares, sociales y religiosas. También faltaron oportunidades para que los encargados de elaborar los libros de texto se sensibilizaran o recibieran formación sobre cómo eliminar los estereotipos de género a la hora de redactar los contenidos.

El gobierno de Etiopía ha demostrado un claro compromiso con la igualdad de género en la educación, desarrollando y revisando los libros de texto y proporcionando un desarrollo profesional sensible al género para los maestros, al tiempo que ha incorporado una pedagogía sensible al género en la educación de los maestros. Diferentes instituciones, como el Foro de Mujeres Africanas Especialistas en Pedagogía (FAWE), Plan International, la UNESCO con su Instituto Internacional para la Creación de Capacidades en África, y USAID, han financiado intervenciones relacionadas con el género en el país, por ejemplo en materia de investigación, formación comunitaria, desarrollo profesional con perspectiva de género en el servicio y asesoramiento a responsables políticos. A pesar de esta voluntad política, los estereotipos de género todavía existen en los libros de texto etíopes.

Los libros de texto siguen presentando habitualmente a los hombres como líderes, médicos, ingenieros y políticos poderosos, asertivos e inteligentes. Las mujeres son representadas como débiles, pasivas y sumisas, y sobre todo en funciones domésticas, de cuidado y de apoyo. Un estudio sobre los libros de texto de estudios sociales de 5º a 8º grado descubrió que solo el 12% de los nombres eran femeninos. Predominan las historias de reyes, luchadores por la libertad y líderes africanos masculinos, mientras que las mujeres que participaron activamente en la lucha por la independencia fueron olvidadas.

Entender por qué la voluntad política no se ha traducido en mejores mejoras significa analizar en profundidad el proceso de elaboración de los libros de texto. En Etiopía, dicho análisis descubrió que las mujeres no participaron en los procesos de elaboración y revisión de los libros de texto, que faltó formación sobre los procesos y que hubo un compromiso limitado entre las autoridades para desafiar las normas sociales y de género discriminatorias. Además, la mayoría de los procesos de revisión de libros de texto realizados en diferentes momentos desde 1995 no se basaron en pruebas sólidas de estudios e investigaciones de género.

Nepal nombró a un experto en cuestiones de género para que revisara la receptividad de los libros de texto en materia de género en 1999 e introdujo una guía de estilo para la redacción de materiales de enseñanza y aprendizaje que tuvieran en cuenta las cuestiones de género en el 9° y 10° grado. El estilo exige que los libros de texto representen a hombres y mujeres de forma similar. Las palabras con sesgo de género, como presidente, se deberían sustituir por palabras como presidencia. Las directrices han ido acompañadas de dos auditorías de género, así como del nombramiento de un funcionario de enlace de género. En 2007 se introdujo una nueva política que exige que todos los materiales se revisen cada 5 años y se reformen cada 10.

Como resultado de estas reformas, los libros de texto son mucho más sensibles al género, aunque todavía no se ha producido una revisión integral de todos los estereotipos de género. En los libros de texto actuales, se utilizan mucho las imágenes de mujeres para representar todas las profesiones, por ejemplo. Sin embargo, en muchos casos, términos como “inteligente” y “responsable” se siguen utilizando solo para los hombres, mientras que las mujeres son representadas como pasivas y sumisas. Dos posibles consideraciones que se pasaron por alto fueron que, por un lado, incluso en 2017, la mayoría de los escritores de libros de texto eran hombres, mientras que, por otro, una auditoría de género solo se ha hecho dos veces desde 1999.

De estos estudios de caso se pueden extraer varias lecciones. La principal es que la eliminación de los estereotipos de género de los libros de texto no se producirá de la noche a la mañana. El desarrollo de material de enseñanza y aprendizaje que tenga en cuenta las cuestiones de género requiere un fuerte liderazgo nacional y debe estar integrado en las políticas generales de igualdad de género en la educación. Se deben realizar auditorías de género de los materiales de enseñanza y aprendizaje de manera regular. El proceso de revisión de los libros de texto debe ser inclusivo, garantizando que las mujeres participen en igualdad de condiciones y que se escuchen sus opiniones. También debe basarse en la investigación, y aquellos que participen deben ser formados sobre la elaboración de materiales que tengan en cuenta las cuestiones de género. La dimensión de género debe estar explícitamente inscrita en las licitaciones, los términos de referencia y los contratos relacionados con la elaboración de materiales de enseñanza y aprendizaje, incluyendo indicadores específicos de género. Por último, pero no por ello menos importante, hay que formar a los maestros en el uso de materiales didácticos con perspectiva de género.