Puede parecer improbable, pero solo el 4% de los países ha logrado la paridad de género en la educación terciaria. Pero, a diferencia de la educación primaria, tienden a haber más mujeres que hombres que se matriculan en instituciones de educación superior, a excepción de África Subsahariana.

Sin embargo, las mujeres tienen menos probabilidades que los hombres de obtener títulos en ciencias, tecnología, ingeniería y matemáticas (STEM, por sus siglas en inglés). En países como Chile, Ghana y Suiza, las mujeres representan menos de una cuarta parte de los estudiantes matriculados en cursos universitarios de STEM.

Los estereotipos mantienen a las niñas fuera de los cursos universitarios de STEM

Los estereotipos de género son un motor masivo de estas disparidades. Consciente o inconscientemente, las creencias de género de los docentes se transmiten a sus alumnos, inadvertidamente dando forma a las elecciones que hacen sobre su futuro. Por ejemplo, en los Estados Unidos, se descubrió que la ansiedad expresada por las maestras de matemáticas estaba asociada con las percepciones de las estudiantes de que los niños las estaban superando en matemáticas.

Un experimento aleatorizado en Francia evaluó la efectividad de una visita de una hora de una científica voluntaria a los salones de 10° y 12° grado. La exposición a este modelo femenino redujo significativamente la prevalencia de los estereotipos asociados con los puestos de trabajo en la ciencia, tanto para estudiantes femeninos como masculinos. Si bien no hubo un efecto significativo en la elección de materias del año siguiente entre los estudiantes de 10° grado, la probabilidad de que los estudiantes de 12° grado se inscribieran en programas selectivos de ciencias aumentó en un 30%.

Las percepciones pueden tener efectos adversos en las calificaciones de un alumno; en América Latina y África Subsahariana, las niñas mostraron una desventaja significativa en las calificaciones cuando se trataba de matemáticas. Dos niñas por cada tres niños alcanzaron la competencia matemática mínima en el 6° grado en Chad y Níger, mientras que 85 niñas por cada 100 niños alcanzaron un nivel mínimo de competencia en el mismo grado en Colombia, República Dominicana y Perú.

Ciertos mensajes codificados en los currículos, libros de texto y medios de comunicación pueden reforzar los sesgos de género de larga data. Perpetúan las nociones de que los hombres son buenos para ciertas profesiones, como la ingeniería, mientras que las mujeres son más adecuadas para otros, como la enfermería, lo que desalienta a las mujeres a matricularse en y completar los títulos de STEM.

Cada sector requiere suficiente capacidad de recursos humanos para alcanzar su máximo potencial. Esto no puede ser posible si una gran parte de las mujeres –o los hombres– están sub representadas en las áreas que conducen a estas profesiones. Además, si se descuida el equilibrio de género, las posibilidades de innovación y las perspectivas nuevas se reducen en lo que refiere al desarrollo de soluciones asequibles de agua y energía limpia (ODS 6 y ODS 7), innovación (ODS 9), acciones climáticas (ODS 13) o ciudades y comunidades sostenibles (ODS 11).

Es en los países pobres donde más se necesita ese talento y, sin embargo, es donde las mujeres están más sub representadas en los cursos universitarios de STEM. El Análisis y Evaluación Global de Saneamiento y Agua Potable (GLAAS, por sus siglas en inglés) de 2012 reveló que las mujeres constituían menos del 10% de la fuerza laboral profesional en los sectores del agua, el saneamiento y la higiene en 74 países en desarrollo. Las mujeres representaban solo el 7% de dichos profesionales en Papua Nueva Guinea.

Cómo cambiar las actitudes de género que evitan que las mujeres estudien cursos universitarios de STEM

Hay varias maneras de proceder, como lo demostró el reciente informe Cracking the code de la UNESCO. Los gobiernos, los educadores, la sociedad civil y los padres tienen un papel que desempeñar para garantizar que se desafíen las creencias predominantes sobre el género y se empodere a las mujeres para que asuman roles activos en cualquier sector profesional de su elección.

Los gobiernos pueden empezar por facilitar programas de becas, tutoría y aprendizaje para mujeres a fin de fomentar su interés y alentarlas a inscribirse en cursos de STEM.

En lo que respecta al currículo y los libros de texto, los gobiernos –con el apoyo de los actores de la sociedad civil– deberían eliminar cualquier estereotipo de género. En Viet Nam, la Estrategia Nacional para la Igualdad de Género 2011-2020 explicitó que los libros de texto deben ser examinados para detectar estereotipos de género.

La preparación de los maestros debe ser evaluada para garantizar que luchen contra los estereotipos. Los códigos de conducta para y la capacitación de los maestros pueden reducir las instancias de sesgo de género en el aula. Los cambios de métodos y enfoques ya han demostrado ser exitosos en Turquía, donde los maestros y estudiantes tomaron un curso sobre equidad de género que resultó en actitudes más sensibles al género.

Por último, los países también pueden ser responsabilizados mediante la presentación periódica de informes sobre sus obligaciones con respecto a la igualdad de género, incluida la participación en cursos universitarios de STEM.