Por: Silvina Corbetta, investigadora argentina en educación intercultural bilingüe, coordinadora y co-autora del estudio de caso “Los otros étnicos y la dinámica de inclusión-exclusión educativa en América Latina”, preparado en el marco del Informe GEM 2020 América Latina y el Caribe- Inclusión y educación: Todos y todas sin excepción

Las políticas educativas han subalternizado, históricamente, a personas pertenecientes a pueblos indígenas, campesinos y afrodescendientes en América Latina y el Caribe. Los sistemas educativos tuvieron como horizonte la homogenización cultural, lo cual definió la tendencia sobre el sujeto pedagógico ideal, el modo en cómo se elaboran los planes de estudio, o en qué lengua se imparten las clases.

Hoy, el debate se centra en la promoción de las lenguas indígenas como una de las aristas más relevantes en pos de efectivizar el derecho a una Educación Intercultural Bilingüe (EIB) o sus variantes (etnoeducación, educación propia) que sea pertinente y de calidad para estos pueblos, además de una educación intercultural para todos y todas. Esta visión implica dar centralidad a la diversidad cultural y lingüística, y por sobre todo aprehender de ella. Además, implica poner de relieve a las diferentes identidades socioculturales y hacer dialogar el conocimiento indígena con la educación tradicional.

Los esfuerzos de los Estados no han sido suficientes, ni en cantidad ni en pertinencia. La población indígena y afrodescendiente todavía tiene tasas de analfabetismo más altas, participación más baja en la educación y tasas de abandono escolar más altas que sus pares no indígenas. Estos números se relacionan con una currícula que resulta ajena a sus lenguas, sus modos de habitar, conocer y producir. La pobreza, la distancia geográfica entre los hogares y los centros educativos, el ingreso temprano al mercado laboral, junto al desarraigo, entre otros factores, poseen vínculos directos con políticas que no propician ni apoyan prácticas epistemológicas y ontológicas “otras”. Los planes de estudio y los libros de texto rara vez incorporan elementos de las culturas indígenas y afrodescendientes.

Con estos desafíos, el Informe de Seguimiento de la Educación en el mundo lanzó recientemente el Informe GEM 2020 América Latina y el Caribe- Inclusión y educación: Todos y todas sin excepción en asociación con el Laboratorio de Investigación e Innovación en Educación en América Latina y el Caribe- SUMMA y la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago). El Informe hace un llamado para promover la inclusión en la educación de las personas más desfavorecidas. Una ardua tarea si se tiene en cuenta que América Latina y el Caribe es la región más desigual del mundo, y que la discriminación y la segregación siguen estando presentes en las aulas. El Informe afirma que las asimetrías se potencian a partir de un entramado complejo, donde la clase social, la identidad, el origen étnico, el género, la ubicación geográfica, la lengua definen gran parte de las oportunidades que tendrán los niños, niñas y jóvenes durante sus trayectorias educativas y vitales.

Como soporte del análisis sobre etnicidad, inclusión e interculturalidad del Informe GEM, preparamos el estudio “Los otros étnicos y la dinámica de inclusión-exclusión educativa en América Latina” junto a Patricia Divinsky, Fernando Bustamante, Maia Domnanovich y Rodolfo Domnanovich. Este trabajo, busca contribuir a un conocimiento panorámico de la situación de educación que los pueblos indígenas y las poblaciones afrodescendientes demandan para sí, y reflexionar sobre el estado del alcance de las políticas educativas desde un enfoque de interculturalidad para todos y todas. El Día Internacional de la Lengua Materna es una enorme oportunidad para explorar el modo de fortalecer el plurilingüismo en pos de la inclusión socioeducativa. En este sentido, el estudio cobra especial relevancia debido al esfuerzo realizado por sistematizar el modo en que los sistemas educativos de la región se organizan (o no) para impulsar la inclusión de niños, niñas y jóvenes pertenecientes a pueblos indígenas y afrodescendientes.

 Hablar de población indígena y afrodescendiente en América Latina implica referirnos a unos 154 millones de personas, casi un tercio de la población de nuestros países (28,4%).  En el caso de la población indígena, pese a la mejoría observada en la tasa de analfabetismo, siguen existiendo brechas en detrimento de este grupo. En todos los países para los que se cuenta con información, son las mujeres quienes poseen mayores porcentajes de analfabetismo, a excepción de Nicaragua que se da de modo inverso. Las mujeres indígenas rurales presentan la situación más desventajosa. En el caso de la población afrodescendiente, los indicadores disponibles muestran que la situación desventajosa es más elevada en comparación con la población no afrodescendiente y cuando este indicador se desagrega según sexo, se observa que en los países donde la escolarización es desfavorable para las personas afrodescendientes, son los hombres los que presentan la peor situación. Por otra parte, a medida que la población avanza en edad, el analfabetismo resulta mayor para ambas poblaciones en comparación con quienes no se autoidentifican como indígenas o afrodescendientes.

En materia de tasa de asistencia escolar, son los integrantes de pueblos indígenas quienes presentan los valores más desfavorables en comparación con la población no indígena. Cuando este indicador se mide comparando la población afrodescendiente con la no afrodescendiente, se observa que en la mayoría de los países la peor situación la poseen las y los estudiantes afrodescendientes. Esta brecha se hace mayor a medida que aumenta la edad y el nivel educativo. Cuando ese indicador se desagrega por sexo, son los varones los que poseen los peores porcentajes. Y al desagregarlo por zona de residencia, las zonas urbanas tienen mayores diferencias en las tasas de asistencia, en detrimento de poblaciones afrodescendientes.

Tanto indígenas como afrodescendientes son quienes mayores dificultades presentan en todos los indicadores analizados. Y aunque las cifras van mejorando, no se logra superar las asimetrías étnicas-raciales en la inclusión educativa.

Aunque los Estados han generado acciones para atender los derechos educativos de pueblos indígenas y afrodescendientes a través de la EIB, la educación propia y/o etnoeducación, aún queda como desafío el fortalecimiento y la mejora de la calidad integral del sistema educativo de quienes históricamente han sido vulnerados. Sin embargo, esto implica acciones contundentes en pos de garantizar otros derechos asociados. El derecho a la tierra y el territorio es por cierto uno de esos derechos.

Las leyes nacionales de varios países de la región hacen referencia a la EIB como una modalidad dirigida fundamentalmente a los pueblos indígenas, pero omiten referencias sobre la garantía de los pueblos indígenas a la EIB en las zonas que no han sido tradicionalmente indígenas. El reconocimiento de la lengua materna en las legislaciones ha sido en simultáneo con el reconocimiento de la EIB en materia de derechos. Hoy en día, las leyes educativas de los países de la región -a excepción de El Salvador, la República Dominicana y el Uruguay-refieren de algún modo a las lenguas de pueblos indígenas y/o afrodescendientes. A pesar de un robusto marco legal, queda por superar una gran dificultad y es el hecho de que las lenguas originarias siguen siendo habladas fuera de los espacios “destinados a aprender”.  

La política pública no puede abandonar su obligación de capacitar a las y los docentes en la lengua de la comunidad donde educan, para que exista una verdadera inclusión de los niños y niñas en los procesos educativos según su lengua y su cultura. Otros desafíos tienen que ver con la escasa capacitación de los docentes sobre el sistema de conocimiento de los pueblos, la falta de material didáctico pertinente, la desigualdad de categorías docentes según el nivel de contratación de docentes indígenas y no indígenas.

Existen otros desafíos elementales en pos de garantizar los derechos lingüísticos. Incluir una pregunta sobre lenguas maternas, lenguas indígenas o lenguas habladas para la totalidad de la población, en los Censos Nacionales, es un insumo base para garantizar los derechos lingüísticos y fortalecer las investigaciones sobre grado de vitalidad y posterior diseño de políticas públicas adecuadas. Sin embargo, apenas tres países -en nuestra región- han incorporado esa pregunta con alcance a la población total. He aquí la interpelación principal en el marco de ésta efeméride ¿Qué tan dispuestos están los Estados para garantizar los derechos lingüísticos de todos y todas?

*Este blog se basa en una entrevista realizada por la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago) antes de la publicación del Informe GEM 2020 para América Latina y el Caribe